№	Перечень вопросов	Оцениваемые компетенции
1.	Сущность образования как социального феномена. Основные теории происхождения образования. Образование как процесс система и результат. Состояние и тенденции развития системы образования в России.	ОПК 1
2.	Парадигмальный подход к образованию. Я.А.Коменский как основоположник традиционной парадигмы образования. Современные парадигмы образования.	ОК 14 ОК 1
3.	Сущность и структура педагогической деятельности. Основные виды, функции педагогической деятельности.	ОПК 1
4.	Профессиональная компетентность и ее структура. Истоки компетентностного подхода (М.Монтень, Дж.Дьюи). Содержание теоретической готовности педагога: аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения	ПК 3 ОПК 2
5.	Содержание практической готовности педагога: организаторские, коммуникативные, информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные, перцептивные и прикладные умения	ПК 3 ОПК 2 ПК 6
6.	Особенности педагогической профессии. Функции учителя. Гуманистическая и творческая природа педагогической профессии. Великие педагоги прошлого о деятельности учителя	ОПК 1
7.	Общая и профессиональная культура учителя. Сущность и компоненты педагогической культуры	ОК 14 ОК 1
8.	Педагогика как наука, ее объект и функции. К.Д.Ушинский как основоположник научной педагогики в России	ОК14 ОПК 2
9.	Структура педагогической науки. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики	ОПК 2
10.	Методология педагогической науки и деятельности. Функции методологии педагогики	ПК 13
11.	Место методологии педагогики в общей системе методологического знания. Уровни методологических знаний и их характеристика: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический	ПК 13
12.	Педагогический процесс как основная категория педагогики. Сущностные характеристики педагогического процесса. Движущие силы педагогического процесса	ОПК 2
13.	Педагогический процесс как система, его структура и основные компоненты: цели, содержание, способы, формы организации и результаты педагогического процесса. Функции педагогического процесса	ОПК 2
14.	Основные закономерности и принципы педагогического процесса. Становление и развитие педагогических принципов в истории педагогики	ОПК 2 ОК 14
15.	Характеристика воспитания как части педагогического процесса. Факторы воспитания личности. Педагоги прошлого о факторах воспитания	ОК 14 ПК 13
16.	Основные теории воспитания в истории педагогики (Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоции, И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко). Современные подходы к воспитанию	ОК 14
17.	Проблема взаимосвязи личности и коллектива. Развитие идей о детских коллективах, об их структуре, закономерностях развития, механизмах влияния на личность. Теория воспитания в коллективе и через коллектив А.С.Макаренко.	ОК 14 ПК 6
18.	Современные теоретические положения о взаимосвязи коллектива и личности в воспитательном процессе. Интегративные характеристики коллектива: психологический климат, ценности коллектива, социальные нормы, традиции. Структура коллектива. Этапы (стадии) развития коллектива	ПК 6 ПК 12
19.	Характеристика дидактики как науки. Категориально - понятийный аппарат дидактики. Дидактика воспитывающего обучения И.Ф. Гербарта.	ОК 14 ОПК 2
20.	Понятие о цели, целепологании, таксономия учебных целей. Конкретизация целей в дидактическом процессе.	ПК 4 ПК 5
21.	Содержание образования и научные основы его совершенствования. Различные подходы к конструированию содержания образования. Становление и развитие теорий формального и материального подходов к содержанию образования и истории педагогики	ОПК 2
22.	Методы и организационные формы обучения, критерии их выбора. Обоснование Я.А.Коменским классно-урочной системы обучения.	ОК 14 ПК 3
23.	Становление и развитие идей развивающего и воспитывающего обучения. Современные модели и технологии обучения	ОК 14 ПК 12
24.	Сущность образования. Образование как условие развития цивилизации, культуры и общества. Современные концепции образования личности	ОПК 1 ОК 14
25.	Государственный образовательный стандарт и образовательные программы. Многообразие образовательных программ.	ПК 5
26.	Качество образования. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества образовательного процесса.	ПК 3
27.	Диагностика образовательного процесса и его результатов. Технологии диагностирования уровня обученности, воспитанности и развития личности ребенка.	ПК 3
28.	Самоопределение как фактор профессионального развития педагога. Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении педагога.	ОПК 1
29.	Инновации в образовании.Типы педагогических инноваций. Критерии педагогических инноваций. Инновации в педагогической деятельности В.А.Сухомлинского.	ОК 14 ПК 12
30.	Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Деятельность различных профессиональных объединений педагогов, их назначение и роль в профессиональном развитии.К.Д.Ушинский как «учитель всех учителей».	ОК 14 ОК 7
Практические задания
1.	Разработайте модель конкурентоспособного специалиста по избранной Вами специальности. Рекомендуем использовать Госстандарт по вашей специальности.	ПК 4 ПК 5
2.	Проследите взаимосвязь понятий образование, обучение, развитие личности и воспитание. Составьте схему и аргументируйте ее.	ОПК 2
3.	Попытайтесь выстроить «дерево целей» (по существу – систему задач) для психолого-педагогического исследования на тему «Пути преодоления перегрузки старшеклассников учебной работой» (тему можно изменить).	ОПК 2 ПК 4
4.	Выберите одну тему любого школьного предмета (по Вашему выбору). Разработайте воспитательные цели урока, фрагмент конспекта урока.	ПК 3
5.	Проанализировать структуру педагогического процесса, объяснить сущность и назначение каждого компонента. Составить логико-смысловую модель.	ПК 3
6.	Составьте таблицу взаимосвязи закономерностей, принципов и правил реализации педагогического процесса.	ОПК 2
7.	Провести сравнительный анализ компонентов процесса обучения, обоснованных Ю.К.Бабанским и В.В.Краевским, указать отличия.	ОПК 2
8.	Выбрав метод обучения, представьте адекватные ему средства обучения. Составьте схему-таблицу с методами и средствами обучения.	ПК 12
9.	Определив признаки сравнения самостоятельно, сравните и охарактеризуйте одну из технологий личностно-ориентированного обучения.	ПК 12
10.	Представьте классификацию диагностических методик. Охарактеризуйте методику диагностики, направленную на изучение личности ребенка.	ПК 3
11.	Представьте классификацию диагностических методик. Охарактеризуйте методику диагностики методики, направленную на изучение коллектива и коллективных отношений.	ПК 3
12.	Сформулируйте цель и определите задачи воспитательной работы с коллективом.	ПК 4
13.	Сформулируйте цель и определите задачи воспитательной работы педагога с личностью.	ПК 4
14.	Составьте план воспитательной работы классного руководителя на четверть.	ПК 3 ПК 4
15.	Выберите одну из форм воспитательной работы (классный час, беседа, конкурс, КТД и др.), и определите цель воспитательного мероприятия и разработайте его фрагмент.	ПК 6
16.	Разработайте творческий проект (тему определить самостоятельно). Составьте план-конспект.	ПК 12
17.	Разработайте социально-значимый проект (тему определить самостоятельно). Составьте план-конспект.	ПК 12
18.	Разработайте проект по одному из направлений содержания воспитания.	ПК 12
19.	Составьте тестовые задания открытой и закрытой формы по вашей специальности с учетом требований к структуре тестового задания.	ПК 3
20.	Разработать перспективный план воспитательной работы класса на год.	ПК 3 ПК 4
21.	Опишите педагогическую ситуацию по изменению отношения к учебе. Определите педагогические задачи и представьте алгоритм решения.	ПК 6
22.	Опишите конфликтную ситуацию («учитель-ученик», «учитель- родитель», «учитель – администратор школы»). Предложите алгоритм решения конфликтной ситуации.	ПК 6 ОК 7
23.	Сформулируйте педагогические задачи и предложите решения педагогической ситуации: «После серии социометрических тестов и тестов-рисунков, классный руководитель окончательно убедился, что один из ее шестиклассников не вписывается в систему коллективных отношений класса. Что делать?».	ПК 6 ОК 7
24.	Сформулируйте педагогические задачи и предложите решения педагогической ситуации: «Проверяя сочинение отъявленного двоечника, учительница не верит своим глазам: оно написано грамотно, интересно по содержанию. Налицо подлог – двоечник так написать не мог. Как поступить?».	ПК 6 ОК 7
25.	Сформулируйте педагогические задачи и предложите решения педагогической ситуации: «После сделанного классным руководителем замечания подросток вышел из класса, демонстративно хлопнув дверью. Как быть?».	ПК 6
26.	Представьте в виде кластера основные понятия педагогики.	ОПК 2
27.	Проанализируйте и сравните парадигмы в образовании.	ПК 13
28.	Составьте программу Вашего самообразования как педагога на ближайшие пять лет.	ОПК 1
29.	Проанализируйте план-конспект воспитательного мероприятия по предложенной схеме.	ПК 4 ПК 5
30.	Проанализируйте план-конспект урока по предложенной схеме.	ПК 4 ПК 5

Программа составлена в соответствии с ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» № 050100 – бакалавр педагогического образования Приказ № 1488/ ОЗ I от 18 мая 2009 г.

Разработчики:

Сытина Н.С.

Арасланова А.Т.

Гирфанова Л.П.

Лисейчикоа Л.З.

Набиева Т.В.

Скрябина Л.З.

Эксперты:

Д.п.н., профессор кафедры педагогики БГПУ им. М.Акмуллы Терегулов Ф.Ш

Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского 1 . Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию… противопоставление, вводимое мною , связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов » 2 . Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.

В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Проведенный анализ работ 3 (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».

Развитие идеи компетентностного подхода как направления обновления отечественного образования в условиях перехода на обучение по ФГОС общего образования

Гулевская О.Н., аспирант кафедры педагогики начального обучения ЕГУ им.И.А.Бунина

Каждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности. Сегодня все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Разработка новой парадигмы образования связана с развитием информационного общества. В отличие от устаревшей «знаниевой», ориентированной на передачу определенной суммы знаний от одних членов общества другим, новая парадигма образования должна быть направлена на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.

Компетенции являются тем звеном, которым раньше часто пренебрегали в педагогическом процессе, не доводя усвоение знаний и формирование навыков до их воплощения в деятельности, наполненной человеческими смыслами и общекультурными ценностями. Оценка успеваемости обучаемого только по сумме воспроизводимых знаний не позволяла определить их готовность к самостоятельной работе и качестве специалиста в определенной сфере. Часто выпускники высших учебных заведений воспринимались как носители определенных, однако, иногда и ненужных на производстве знаний, которым требовалось определенное время для овладения практическими умениями работы под руководством опытных наставников. Именно в обязанность этих наставников, консультантов входило привлечение молодых специалистов к решению ситуаций, в которых их знания могли бы приобрести социальную ценность.

В рамках модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как одно из направлений обновления образования. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложены идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).

Внедрение идей компетентностного подхода в российское образование в начале XXI века обусловлено, по мнению И.А. Зимней, следующими факторами:

1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы образования»;

3) происходящей в последние годы сменой образовательной парадигмы;

4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

5) образовательной политикой (рекомендации Совета Европы, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года»).

В настоящее время идея компетентностного подхода к российскому образованию вызывает острую дискуссию как среди ученых, так и среди педагогов. Споры ведутся не только относительно места данного подхода в современной образовательной концепции, но и вокруг его понятийного аппарата, при этом мнения исследователей крайне неоднозначны. В первую очередь нужно отметить, что при переводе слова «competence» два русских перевода-кальки: «компетентность» и «компетенция» вызвали дополнительные осложнения и споры. Большинство авторов (А.М. Аронов, В.С. Безрукова, А.Н. Дахин, В.А. Демин, Н.А. Переломова, П.В. Симонов, В.М. Шепель и др.) склонны считать компетенцией абстрактный набор знаний, умений, навыков, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, связанный с качественным освоением содержания образования. Иными словами, с позиций компетентностного подхода, компетенция есть цель образования. Компетентность же - обобщенные способности личности, результат образования. Такое понимание терминов отражено и в «Словаре иностранных слов»: компетенция - круг вопросов, в которых личность обладает познаниями и опытом; компетентность - обладание компетенцией.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей.

В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).

Чаще всего понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление. Компетенция (от лат. сompetentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области (А.В. Хуторской); единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения; совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и др. компетенциях.

Одним из основателей отечественной теории компетенции считается П.Ф. Каптерев, первым обративший внимание на то, что все личностные свойства педагога, обеспечивающие ему успех деятельности можно подразделить на объективные - степень знаний, владение методологией вопроса, общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии, и субъективные - педагогическое искусство, талант, творчество и т.д..

Многие исследователи обращают внимание на многосторонний, разноплановый и системный характер компетенций. В зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных компетенций, в теоретической литературе выделяются несколько подходов к исследованию проблемы. В коллективной монографии под редакцией Э. Шорта сущность компетенции рассматривается как дидактическая категория в русле риторического и лингвистического подходов (Е.Р. Фаган, Н. Ноддингз), описывающих семантику данного термина. Расплывчатость термина повлекла за собой появление более 60 таких же нечетких определений. В одних определениях компетенция просто связывалась с задачей проведения регулярного контроля над деятельностью учащегося или специалиста и обозначалась как «функция личности, подвергающейся тестированию».

А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», в свою очередь, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

По мнению Э. Шорта, если под «компетенцией» в большинстве случаев понимается наличие у человека определенных качеств и состояний, что, тем не менее, не гарантирует его способность применять их на практике, то «компетентность - это специфичная черта, которой может обладать кто-либо на основе соответствующих компетенций, объединяющая в себе как конкретную категорию, на основании которой можно судить об адекватности и достаточности человека, так и качество или состояние, характеризующее этого человека как компетентного, способного, адекватного или достаточного в рамках данной категории».

Д. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. Е.К. Юсеф определяет компетентность как «способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности», однако далее она не раскрывает этого понятия, рассматривая формирование компетентности студентов только в области функциональной грамотности в процессе изучения иностранного языка. А.Г. Бермус, в свою очередь, подходит к определению компетентности с позиций интегрированного подхода: «Компетентность представляет собой системное качество, интегрирующее в себе личностные, предметные и инструментальные (в том числе и коммуникативные) особенности и компоненты». Наиболее полное толкование этого термина мы находим у М.А. Чошанова, считающего, что компетентность - это не просто обладание знаниями (т.к. это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные».

Важным является определение компетенции, предложенное Э. Шортом: «Компетенция - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять ее». Данное определение создает основу для ценностного подхода к исследованию компетенций, согласно которому основным критерием компетенции является общественная и личностная ценность выполняемой деятельности. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако она предполагает определенные уровень авторитетности личности, наличие у нее социально полезного опыта, умения гибко использовать даже минимальные базовые знания. Поэтому, по мнению некоторых авторов, эта проблема является объектом междисциплинарных исследований и ее следует изучать на стыке основных антропологических наук, а также в контексте диалога культур, т.к. проявление каждой отдельной компетенции есть показатель определенной субкультуры. Р.Уайт, называя компетенцией «способность организма эффективно взаимодействовать со средой», считал, что нравственно-мотивационная природа компетенций является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях. Эту точку зрения разделял и Д. Равен, называя мотивационный компонент основным в структуре компетенции.

Проведенный анализ литературы по теме позволяет охарактеризовать понятие компетентности как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как «качество владения», способность личности к активному, ответственному, жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать активные решения, рационально и эффективно действовать по их реализации. Это понятие связано с давно существующим понятием готовности, и можно сказать, что компетентность - это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.

В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения компетентностный подход ассоциируется с деятельностным. Компетентностно ориентированное обучение, как и обучение, построенное на деятельностном подходе, предполагает включение учащихся в осознаваемую, целенаправленную, разнообразную, постоянно усложняющуюся деятельность, в которой постепенно расширяется поле для самостоятельной работы, требующей от них активных действий, значительных волевых усилий, напряжения внутренних сил, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГСО ОО) предусматривают необходимость перехода к компетентностно-деятельностному подходу в обучении, который обеспечивает «… достижение планируемых результатов … общего образования и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, компетенций, видов и способов деятельности». Основным образовательным результатом является формирование мотивированной компетентной личности.

Требования Стандарта содержат описание целевых установок, компетенций выпускника школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Требования к результатам - ведущая, системообразующая составляющая ФГОС. Выделены три типа результатов: предметные, метапредметные, личностные. Основным результатом должно стать развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий.

Исходя из логики Стандарта, основными принципами реализации системно-деятельностного подхода в создании образовательной модели школы должны стать:

Деятельностный подход в обучении;

Задачный принцип построения предметного содержания на основе формирования УУД;

Организация детского самостоятельного и инициативного поискового действия в образовательном процессе;

Ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной, так и во внеурочной деятельности.

При определении содержания образования приоритетным становится формирование системы ключевых культурно-предметных способов действия. Именно они должны стать объектом внешней контрольно-оценочной деятельности, которая призвана оценить индивидуальный прогресс каждого ребенка и уровень овладения учащимися предметными способами действия.

Главным ресурсом становления успешных, инициативных выпускников школы является формирование у них ключевых компетенций, универсальных предметных и межпредметных умений:

Умения познавать;

Умения действовать;

Умения сотрудничать и общаться;

Умения адаптироваться в изменяющихся условиях;

Умения создавать собственные культурные артефакты.

Результаты освоения основных образовательных программ выступают своего рода «приращениями» в личностных ресурсах обучающихся:

личностные результаты - фактор развития мотивационных личностных ресурсов;

предметные результаты - фактор развития когнитивных ресурсов;

метапредметные результаты - фактор развития инструментальных ресурсов.

Таким образом, в основе компетентностного подхода лежит самостоятельная, продуктивная, культуротворческая, мотивированная деятельность учащихся. Доминантной установкой для выпускника школы должно стать формирование собственного опыта, самостоятельность и продуктивность в разных видах деятельности.

Компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата - компетентности. При этом компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т.е. она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Считаем, что п едагогическое моделирование компетентностной образовательной модели современной школы должно быть основано на расширении спектра индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для учащихся, формировании базовых компетенций ученика школы посредством реализации обучающих моделей и применения современных педагогических технологий деятельностного обучения. В основу профессиональной деятельности педагогов необходимо положить практико-ориентированные, деятельностные технологии обучения, концептуально определить базовые компетентности учителя, определяющие его профессиональный уровень. В образовательную практику школы должны быть внедрены методы и средства, основанные на компетентностном подходе в обучении и воспитании, а также определены педагогические условия, способствующие созданию компетентностно-деятельностной образовательной модели современной школы.

Литература :

Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - № 5. - 2003.- с. 22-27.

Безрукова, В.С. Педагогика / В.С. Безрукова - Екатеринбург, 1993. - 320 с.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В.Хуторской - Издательство Московского университета, 2003 г . - 416 с.

Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений Текст. / под ред. А. Г. Каспржак и Л. Ф. Ивановой- М.: Просвещение. 2004. - 458 с.

Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г .). - http://www.eidos.ru/conf/

Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы [текст]/А. В. Хуторской / Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.

Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996.- №2

Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. //Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI.

Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [текст]/Дж. Равен / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2002.

Юсеф, Е. К. Личностная ориентация обучения на условие развития компетентности студентов технического университета: (на материале иностранного языка) Текст. : дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Юсеф Е. К. — Ростов-н/Д., 164 с. URL : http://www.childpsy.ru/upload/dissertations

Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

Компетентностный подход при изучении истории и обществознания

В России переход на компетентностно - ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г.

Министерство образования и науки дает следующее определение понятию компетенция: «Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности». Цель компетентностного подхода в образовании - преодолеть разрыв между знаниями учащегося и его практической деятельностью, научить учащегося с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики. Что же касается школы, то ее цель - формирование ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования делает акцент на формировании общей культуры ученика, мировоззренческих, развивающих и воспитательных задачах общего образования, задачах социализации. Стандарт направлен на «формирование условий социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности». В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учеников. Он ориентирован на становление личностных характеристик выпускника: владение основами научного метода познания окружающего мира, мотивирование на творчество и современную инновационную деятельность, готовность к учебному сотрудничеству, осознание себя социально активной личностью. В соответствии с требованиями Стандарта, обучающиеся должны быть способны к саморазвитию и личностному самоопределению. Чтобы реализовать эти требования, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы учащийся мог самостоятельно добывать знания и уметь применять их в решении различных задач. Поэтому современный урок должен быть построен с учетом создания условий для самореализации ученика на уроке.

Самореализация – это желание человека реализовать свои таланты и способности. В иерархии потребностей А. Маслоу самореализация относится к высшему уровню потребностей человека – идеальным потребностям.

Деятельность учителя на уроке должна проходить так, чтобы у ученика возникло желание самореализации. На уроке для ребенка должны быть созданы психологически комфортные условия – снятие страха перед уроком, наполнение смыслом работы и развитие осознания учеником его собственной личностной значимости. Учитель моделирует такие ситуации на уроке, в которых учащиеся: не боятся высказать свою точку зрения, развивать умения анализировать свои поступки и происходящие события, осознают свое отношение к миру, испытывают чувство радости от совместного труда и творчества. Учебный материал может и должен стать базой для самореализации.

Учебная деятельность школьников на уроках неодинакова по эффективности, она зависит от образованности и личностных качеств учащегося. Процесс выработки умений и навыков представляет собой процедуру освоения учащимися тех или иных знаний. Он протекает с различной скоростью. Скорость усвоения материала по любой теме выражается через познавательную активность ученика, его отношения к процессу познания и результату. Основные формы и методы организационной работы учителя должны быть ориентированы на активизацию личности, то есть необходимо создать условия, когда каждый может развиваться в индивидуальном ритме и темпе.

Основными задачами учителя при организации учебной деятельности учащихся являются:

· развитие ключевых компетенций, коммуникативных качеств учеников;

· формирование навыков самообучения, самоконтроля, самопроверки, самооценки, рефлексии;

· формирование умения ставить перед собой цель и намечать пути её достижения; формулировать проблемы и решать их, выдвигать гипотезы и проверять их достоверность;

· увеличение творческого потенциала учащихся, развитие критического мышления.

Таким образом, ведущей идеей педагогической деятельности является целенаправленная работа по формированию ключевых компетенций школьников на уроках истории и обществознания.

Позволю себе выделить наиболее значимые компетенции:

1. Общекультурная компетентность - обобщенные способы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные образцы и создавать новые.

2. Социально-трудовая компетентность - способность личности взаимодействовать с социальными институтами, выполнять социальные функции, ориентироваться на рынке труда.

3. Коммуникативная компетентность - получение, использование, передача информации в процессе взаимодействия.

4. Личностное самоопределение - знания о человеке, его внутреннем мире, отношениях, о собственных психических качествах, возможностях, способностях, ценностях, целях, идеалах.

На уроках истории и обществознания осуществляется социально-личностное становление учащихся, закладывается фундамент формирования гражданина нашего общества, решается задача формирования на базе полученных знаний важнейших практических и интеллектуальных умений и навыков. Для реализации таких значимых задач необходимо создание на каждом уроке творческой атмосферы и ситуации успеха.

Одной из эффективных форм организации учебной деятельности на уроке является групповая учебная работа учащихся, при которой все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность размышлять по поводу того, что знают. Суть работы в малых группах состоит в том, что все участники ставятся в условия умственного напряжения при решении той или иной проблемы. Одновременно наличие партнеров помогает раскрепоститься и дать свободу воображению. Каждый понимает, что на него надеются в общем продвижении к решению задачи, и именно эти ожидания выступают мощным психологическим фактором активизации мыслительной деятельности.

Работа в малых группах учит договариваться, согласовывать разные мнения, помогает почувствовать себя в роли лидера или, по крайней мере, в роли ответственного представителя группы при проведении исследования, презентации ответа или мнения группы. В результате создаются условия, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Групповая работа учащихся на уроках истории наиболее приемлема и целесообразна при изучении текстов, исторических документов, при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по различным темам. Она позволяет максимально использовать такие формы работы, как коллективные обсуждения, взаимные консультации при одновременной интенсивной самостоятельной работе.

Другая форма обучения - это сюжетно-ролевая игра. К таким фор­мам уроков можно отнести уроки-экскурсии, уроки-суды, уроки-путешествия. Они основываются на реальных жизненных событиях, смоделированных в образовательных целях. Играющие получают опыт общения, опыт поиска решения проблемы на основе полученных знаний. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новые знания, но и развивает познавательную деятельность.

Эффективным средством активизации мыслительной деятельности на уроках являются задачи по истории. Задача построена на основе текстов разных видов: документально-исторических, публицистических, художественных, справочных и учебных. В процессе решения задачи учащиеся осуществляют следующие виды деятельности: поиск информации в разных частях текста, обобщение на основе широкого контекста материала, чтение неадаптированных текстов, создание собственного текста.

Все задачи составлены по определенной структуре: даются общая характеристика, рекомендации, текст, конкретные задания для учащегося, лист ответов и рекомендации к оцениванию. Важно также и то, что работа с компетентностно-ориентированными задачами и последующая рефлексия на основе их решения способствуют раз­витию у учеников важнейших логических приемов мышления: анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации, сравнения, классификации, что интенсивно влияет в целом на уровень интеллектуального развития личности.

Одной из эффективных форм работы выступает ученическое исследование. Цель ученического исследования - глубокое и прочное усвоение программного материала, формирование у учащихся исследовательских навыков.

В ходе ученического исследования используются разнообразные источники: текст учебника, научно-популярная литература, документы, ресурсы Интернета, материалы СМИ и др. Эти источники отличаются по характеру содержащейся в них информации, по степени дидактической обработанности, поэтому при работе с ними требуется помощь учителя. На предварительном этапе учитель выясняет наиболее предпочитаемые школьниками проблемы курса, формирует исследовательские группы из числа учащихся, проявивших интерес и способности к рассмотрению какой-либо из поднятых проблем. Далее учитель помогает учащимся сформулировать темы их работ, знакомит с методикой проведения ученического исследования, организует изучение того или иного вопроса, подводит итоги перво­начального ознакомления с темой, по­могает анализировать собранный материал. Затем учащиеся по заданному алгоритму действий проводят исследование, оформляют его в виде письменной работы (можно и на электронных носителях) и готовятся к презентации своего проекта.

Использование интерактивной доски на уроке создает дополнительные благоприятные условия для организации учебной деятельности. На уроках истории с применением ИКТ продолжается работа по закреплению учебных навыков и формированию умений осуществлять исследовательскую деятельность. Хочу отметить, что у учащихся, работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в огромном потоке информации, умение анализировать, сравнивать, аргументировать, обобщать, делать выводы.

Результатом обучения с использование форм и методов деятельностного подхода является развитие у учащихся широкого круга компетентностей – социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно-технологической, коммуникативной.

Каждый ученик идет путём открытий незнакомого, неизведанного ранее, а вместе мы делаем одно дело: учимся и учим друг друга. Таким образом, использование интерактивных средств и компетентностных приемов обучения открывают возможности формирования жизненного опыта ребенка; стимулируют творчество и самостоятельность, потребность в самореализации и самовыражении; выводят процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир; реализуют принцип сотрудничества учащихся и взрослых, сочетая коллективное и индивидуальное; ведут учащихся по ступенькам роста личности;вызывают интерес к предмету; учат общаться, развиваться интеллектуально.

Введение

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь образования, которое напрямую связано с экономикой через обеспечение подготовки производительных сил. Модернизация образования - социальный и культурный процесс, включающий работу по созданию новой системы ценностей и новых моделей образования *.

Традиционное знаниевое образование утрачивает свою эффективность и целесообразность. Прежде всего, это обусловлено развитием современного информационного общества, для которого характерны:

стремительное обновление знаний (объем новой информации уже невозможно охватить учебными программами);

информатизация профессиональной деятельности (добывание информации становится условием существования любого современного производства);

отсутствие необходимости перегружать память знаниями «про запас» (сегодня существуют информационные хранилища иной природы, надо только уметь пользоваться ими).

Сегодня востребованным становится образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Стратегия модернизации образования Российской Федерации предполагает, что в основу обновленного образования будут положены «ключевые компетентности», которые являются предпосылкой для развития и распространения компетентностного подхода. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не готовое знание, а формируются умения, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский или практико-преобразовательный характер и сама становится предметом усвоения.

Компетентностный подход не является совершенно новым для российского образования. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах отечественных педагогов В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова и их последователей . Но данная ориентация практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям Российского государства.

Компетентностный подход в странах Евросоюза и США

В мировой образовательной практике компетентность выступает

в качестве центрального понятия, так как:

объединяет интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

включает интерпретацию содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);

обладает интегративной природой (охватывает ряд однородных или близкородственных знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности: информационной, правовой и т.д.).

Образование, ориентированное на формирование компетенций, зародилось на рубеже 60-70-х годов XX столетия в США (competence-based education). Впервые понятие «компетенция» в образовании предложено профессором Массачусетского университета Н. Хомским в ходе исследования проблемы повышения эффективности обучения языковой грамотности (1965 г.). С этого времени понятия «компетенция» и «компетентность» начинают широко использоваться при обучении языку (в том числе и неродному), а также при подготовке специалистов в области менеджмента и предпринимательства.

В США выделяют три основных компонента компетентности: знания, умения и ценности. При этом в этой стране уделяется особое внимание компетентности в области новых информационных технологий. Это связано с тем, что в условиях постоянно увеличивающегося объема информации, способов ее доставки, особенно актуальным становится умение отбирать, анализировать и использовать многообразные, зачастую противоречивые данные.

В 1984 г. английский ученый Дж. Равен выдвинул положение о том, что компетентностный подход должен рассматриваться на стыке педагогической и психологической наук . Именно Дж. Равен предложил первую систематизацию компетентностного подхода по следующим критериям:

формирование компетентности на разных возрастных ступенях развития человека;

условия, необходимые для формирования и развития компетентности.

В массовом порядке компетентностный подход в Великобритании начал реализовываться в 1995 году. В нем четко выделяются ключевые компетенции - key skills, сердцевинные (активные) компетенции - core skills, основные компетенции - base skills. При этом ключевые компетенции делятся на две группы: коммуникационные (работа с информационными технологиями) и базовые - компетенции широкого профиля (работа в группе, умение принимать решение и т.д.).

В Великобритании стандарт образования не фиксирует знаниевые достижения учащихся, как это принято в России, а определяет положительный вектор развития учащегося. Соответственно, выделяются различные уровни подготовки. В идеале на высшем уровне выпускник должен уметь выстраивать стратегию деятельности, оперативно решать проблемы (эти два первых требования касаются не только профессиональной деятельности, но и повседневной жизни), управлять коллегами и поддерживать их мотивацию на эффективную работу.

В последние годы в Германии и Австрии происходит переориентация системы образования на компетентностный подход. Особое внимание уделяется трансформации форм обучения с целью формирования ключевых компетенций (в немецкоязычных странах - ключевые квалификации). Изменение форм обучения предполагает повышение инициативы и активности учащихся, увеличение значимости роли преподавателя в педагогическом процессе.

Анализ компетентностного подхода в странах Евросоюза и США показывает, что в развитых странах под компетентностным подходом понимают выстраивание образовательного процесса с позиций развития личности, через мотивацию ее саморазвития. Результаты внедрения компетентностного подхода за рубежом доказывают, что данный подход в наибольшей степени отвечает требованиям, предъявляемым к выпускникам систем общего и профессионального образования, со стороны личности, работодателей, государства, социума в целом.